W pułapce oceny
Pojęcie oceny zrosło nam się tak bardzo ze szkołą i edukacją sformalizowaną, że bardzo łatwo jest ją uznać za integralną i specyficzną część instytucji. Myślimy o systemach oceniania, testach, obiektywizmie oceny… wszystkie te sprawy są istotne dla systemu, ale mylimy się, myśląc, że sam proces oceny innych i siebie na ich tle jest produktem szkoły. W gatunku społecznym ocena kompetencji i zachowań jest jedną z najbardziej niezbędnych umiejętności. Nie można prawidłowo funkcjonować w systemie społecznym i szukać w nim dla siebie optymalnej pozycji bez kompetencji oceniania innych. Nawet najgłębsze mechanizmy pozwalające nam na zrozumienie innych ludzi na poziomie neurobiologicznym, jak mechanizmy lustrzane, są częścią systemu oceniania. Warto wrócić do takiego myślenia o tym procesie. Łatwiej wtedy zrozumieć, że problemy z ocenami szkolnymi nie wynikają z samego faktu oceniania, ale z tego, że jego efekt zmieniliśmy w szkole w niewiele więcej niż narzędzie służące zachowaniu dyscypliny.
Z pozoru sprawa jest prosta: obserwujemy sposób, w jaki ktoś rozwiązuje zadanie, które stawiamy przed nim, żeby podnieść jego kompetencje w zakresie, którego dotyczy to zadanie. Oceniamy jakość wykonania i odpowiednio ją komunikujemy lub używamy do modyfikowania poziomu wymagań, jakie stawiamy. Żeby bezpiecznie przeprowadzić taką procedurę, musimy jednak mieć wgląd w stan, w jakim znajduje się umysł (czyli mózg) osoby ocenianej. I tutaj właśnie czeka na nas pułapka.
Myśląc o mechanizmie zrozumienia wewnętrznych światów osób, które obserwujemy, powinniśmy zachować ostrożność. Złudzenie możliwości odczuwania tego, co czuje osoba, na którą patrzę, jest silne. Tym bardziej że powstanie w trakcie naszej ewolucji mechanizmu, który by to umożliwiał, wydaje się rozsądnym rozwiązaniem. Korzyści, jakie mógł uzyskać w ten sposób gatunek w takim stopniu społeczny jak człowiek, są trudne do przecenienia. Musimy jednak pamiętać, że proces doboru kształtować może jedynie te cechy, których pojawienie się jest w naszym wszechświecie możliwe. Odczuwamy więc tylko stany adekwatne do tych, których objawy obserwujemy u innych, a nie to, co faktycznie się dzieje albo jest możliwe.
Innymi słowy: nasz mózg zachowuje się tak, jakby patrzył na nas samych wykonujących zadanie.
Oznacza to, że jeśli nigdy nie doświadczyłeś tego, co obserwujesz u innych, w warunkach, w jakich to obserwujesz, nie masz szans na zrozumienie tego, co widzisz. Stopień zrozumienia tego, co robi ktoś, kogo obserwujemy, oraz sposób, w jaki interpretujemy to, co on robi, zależy od doświadczenia tego czegoś przez nas samych w przeszłości.
Jeśli jesteś w czymś bardzo kompetentny, widząc nieporadność kogoś, kto robi to po raz pierwszy, możesz nie zrozumieć powodów tej nieporadności. „Jak to możliwe, że ty nie potrafisz zrobić czegoś tak prostego?!” – wyrywa się czasem z naszych gardeł na widok bezradności naszych dzieci czy uczniów właśnie rozpoczynających swoją przygodę z jakimś nowym dla nich aspektem rzeczywistości (wiedzy, przedmiotu itd.). Zrozumienie mechanizmów biologicznych, które stoją za tymi okrzykami, może nas nieco ostudzić.
Patrząc na działania dziecka, oceniamy jego sprawność w taki sposób, jak byśmy obserwowali siebie samych w tej sytuacji. Dla nas jego niezręczność wydaje się zupełnie niepojęta. No właśnie, dla nas. Gdybym to ja robił to, co robi ono, efekt byłby zupełnie inny. To prawda, ale robi to właśnie ono, a nasza ocena jego starań może być całkowicie nieadekwatna paradoksalnie właśnie z powodu naszych wysokich kompetencji w tym zakresie.
Podobna zasada dotyczy także merytorycznej zawartości lekcji. Nauczyciel ma wiedzę ekspercką w swojej dziedzinie, nie może jednak przeoczyć faktu, że wynikające z niej wnioski mogą nie być dostępne uczniowi. Mamy tutaj do czynienia z kolejnym powodem, dla którego analiza/ocena kompetencji ucznia dokonana przez nauczyciela może być bardzo daleka od obiektywnej. I znów nie czynimy zarzutu ekspertom, zwracamy jedynie ich uwagę na działający w tym obszarze mechanizm. Jest on aktualny w każdej sytuacji wyraźnych różnic w zakresie wiedzy i kompetencji.
Rozumienie mechanizmu potrzeby pojmowania świata przekłada się na poczucie bezpieczeństwa, to zaś na poziom stresu, który może być dla ucznia przyczyną motywacji do aktywności poznawczej albo chęci ucieczki jak najdalej od potencjalnego źródła wiedzy.
Ocena szkolna jest jedynie specyficznym wyjątkiem od powszechnej reguły. Ocenianie jako przystosowawczo korzystna kompetencja społeczna budowało prawdopodobnie spójność naszych pierwotnych grup społecznych w stopniu podobnym do kompetencji relacyjnych takich jak empatia.
Oczywiście zdajemy sobie sprawę z tego, jak zestawienie oceny i empatii brzmi w świecie szkół i stawianych w nich wymagań, jednak z neurobiologicznej i ewolucyjnej perspektywy sam proces oceniania sięga podstaw struktury społecznej.
Ocena jest także bazą takich zjawisk jak powstawanie autorytetów. Wbrew obiegowym opiniom autorytetu sprawczego nie można zbudować na instytucjonalnej pozycji czy stawianych wymaganiach. Autentycznym autorytetem stajemy się tylko wtedy, kiedy ktoś wysoko oceni nasze kompetencje i uzna, że radzimy sobie w ważnym dla niego zakresie w stopniu, który on sam chciałby osiągnąć. Taka sytuacja jest jednak wynikiem oceny, a nie pozycji kogoś, kto ma ambicje bycia autorytetem. Niezwykle trudno to zrozumieć w instytucjonalnym świecie, a jeszcze trudniej przyjąć konsekwencje, które temu towarzyszą. O autorytecie decyduje odbiorca, jego preferencje i hierarchia wartości. Jeśli te ulegną zmianie, na przykład w wyniku naturalnego rozwoju lub stopniowego pogłębiania kompetencji, autorytet może zniknąć. To także jest najczęściej powodem wielu nieporozumień. Paradoks polega na tym, że trwałe autorytety utrzymują się często z powodu ograniczonej wiedzy na ich temat, a nie możliwości pełnej oceny ich kompetencji. Tak właśnie powstają „autorytety” celebrytów, którzy pokazują w mediach jedynie obszary, w których są wysoce kompetentni, a mózgi odbiorców oceniają ich na podstawie niepełnych i intencyjnie selekcjonowanych informacji.
Jak widzimy, ocena jest zjawiskiem zdecydowanie szerszym niż to, o czym najczęściej myślimy w kontekście działania szkoły. Warto o tym pomyśleć, przygotowując narzędzia pomiaru dydaktycznego, czy stawiając kolejną ocenę swoim uczniom.
KOMENTARZ METODYKA EDU BEARS
A jak do ocen i ewaluacji podchodzimy na zajęciach prowadzonych metodami Edu Bears?
Mimo że w Course Manual do metody Teddy Eddie widnieje zalecenie, by nauczyciel „zszedł do poziomu dziecka”, czyli próbował spojrzeć na świat jego oczami, to oczywiście nie jest to możliwe literalnie. Jednak system ewaluacji w metodzie Teddy Eddie uwzględnia różnice wynikające z rozwoju psycho-fizycznego dzieci i ich indywidualne predyspozycje do nauki języka. Nie ma w nim wcale tradycyjnych ocen, a tylko oceny opisowe bazujące na obserwowaniu dziecka podczas zajęć. Nie dążymy tutaj do porównania prezentowanych przez nie umiejętności z uśrednionym poziomem czy ustandaryzowanym opisem oczekiwanych zachowań. Podajemy po prostu to, co dziecko już potrafi (np. rozpoznaje i wskazuje poznane słowa w zdaniach, powtarza pytania po lektorze, używa poznanych poleceń spontanicznie itp.).
Z kolei w metodach Savvy Ed i Edward’s League wdrażanie i stosowanie systemu oceniania nie ma nic wspólnego z egzekwowaniem dyscypliny czy stawianiem nauczyciela w autorytarnej pozycji wszystkowiedzącego eksperta. Przeciwnie – rolą lektora w naszych metodach jest stwarzanie środowiska przyjaznego uczeniu się, a formułowane wymagania mają wyznaczać kierunek wspólnych działań ucznia i nauczyciela w osiągnięciu wyznaczonego celu – uzyskania zaliczenia.
Już sam fakt rezygnacji z systemu ocen cyfrowych na rzecz jednego „zaliczającego” A ilustruje nasze dążenie do uwolnienia systemu oceniania z obciążających kursantów porównań i rywalizacji na rzecz jasnego przekazu dla uczniów i rodziców – w jakim stopniu partia materiału została opanowana.
Duży nacisk położony jest też na rozbudzanie wewnętrznej motywacji wynikającej m.in. z poczucia sukcesu oraz faktu podmiotowości, a nie przedmiotowości ucznia w procesie ewaluacji. Rolą nauczyciela jest wspieranie i rozwijanie autonomii ucznia, uświadamianie mu, dlaczego uczy się danej rzeczy i do czego przydadzą mu się poszczególne umiejętności oraz wskazywanie, jak sam może pozytywnie wpływać na efekty swoich działań w zakresie przyswajania wiedzy.
Autorem artykułu jest prof. Marek Kaczmarzyk – biolog, neurodydaktyk i memetyk, nauczyciel i wykładowca, autor artykułów i książek z zakresu biologicznych i memetycznych kontekstów kształcenia oraz podręczników i programów szkolnych. Specjalista w zakresie ewolucyjnego, neurobiologicznego i memetycznego podłoża procesów uczenia się, nauczania i wychowania.
Prof. Kaczmarzyk był jednym z prelegentów na konferencji Synergy Garden 2022, gdzie szkolił lektorów i metodyków. W ramach współpracy z Edu Bears przygotowuje także cykl wpisów na bloga.
Artykuł skomentowała Magdalena Zielińska – nauczyciel i lektor z wieloletnim stażem, od kilku lat opiekun metody i metodyk w szkole językowej What’s Up?. W Edu Bears pracuje na stanowisku Method & Teacher Trainer Specialist. W pracy najbardziej lubi różnorodność, energię i wyzwania, jakie niosą ze sobą spotkania z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi na różnych poziomach zaawansowania. Wierzy, że języki obce są oknem na świat i gorąco zachęca do ich zgłębiania swoich dwóch nastoletnich synów.