Powiedzmy szczerze i bez ogródek, że chyba żaden inny aspekt nauczania nie obfituje w tyle wymówek, co wymowa właśnie. Należy przy tym podkreślić, że określenie „wymówka” w zestawieniu z wyrazem „wymowa” to nie jedynie gra słów, lecz chęć sprowokowania wśród językowców swego rodzaju wyrzutu pedagogicznego sumienia. O jakich wymówkach mówię…?
Pierwsza z nich to miejsce wymowy w typowym planie zajęć językowych. Z moich licznych obserwacji jako hospitującego zajęcia wynika jasno, że praca nad wymową przydarza się najczęściej (czytaj: rzadko), gdy nagle pojawi się kilka wolnych minut, na ogół pod koniec zajęć, a wiele podręczników traktuje ten temat po macoszemu (są oczywiście chlubne wyjątki jak systemowe podejście do wymowy w metodzie Savvy Ed) – a zatem wymowa pojawia się niejako „obok” głównego toku lekcji, a nie jako jej stała, integralna część składowa.
Kolejna, bardzo typowa wymówka to brak czasu, który w pierwszej kolejności „należy” – jak często się słyszy – przeznaczyć na inne, ważniejsze kwestie, np. na słownictwo, gramatykę czy rozwijanie umiejętności mówienia.
I wreszcie wymówka trzecia, kto wie czy nie najważniejsza. Bierze się ona z poczucia – u wielu skądinąd świetnych nauczycieli języka – że ich własny akcent daleki jest od doskonałości. Mówiąc wprost, wymowa to nadal często źródło nauczycielskich kompleksów… Nie próbuję nikogo ganić ani traktować z wyższością, tym bardziej że sam z takim poczuciem niedoskonałości borykałem się przez lata (o czym pisałem i mówiłem publicznie wielokrotnie). A dlaczego się borykałem, czemu przestałem i z jakiego powodu sądzę, że to nie prawdziwy problem, lecz wymówka?
mniejszy akcent na … akcent
Ta kolejna gra słów to punkt wyjścia do zrewidowania sposobu myślenia o „(nie)doskonałości” wymowy lektora.
Po raz pierwszy w dziejach Anglicy, Amerykanie i Australijczycy razem wzięci znaleźli się w arytmetycznej mniejszości wśród osób posługujących się językiem angielskim (Crystal, D., English as a Global Language, Cambridge University Press, 2003)! Pytanie zatem, czy ich akcenty powinny nadal stanowić punkt odniesienia dla wszystkich pozostałych. Nie jest to bynajmniej pytanie czysto akademickie, lecz bardzo praktyczne: coraz częściej angielski służy do komunikacji między osobami, z których żadna nie jest jego użytkownikiem rodzimym. Z klasycznych już badań Jennifer Jenkins wynika, że dotyczy to niemal 80% sytuacji komunikacyjnych na kontynencie europejskim (Jenkins, J., The Phonology of English as an International Language, Oxford University Press, 2000). Jeśli ci wszyscy użytkownicy nie-rodzimi odnoszą sukces, próbując komunikować się ze sobą po angielsku, to nie sposób nie zapytać, co jest miarą i oznaką tego sukcesu. Zdaniem zwolenników podejścia Jenkins – z jednej strony bycie zrozumiałym (ang. intelligible) dla innych, a z drugiej zachowanie własnej tożsamości językowej wtedy, gdy posługujemy się lingua franca w prawdziwej, spontanicznej interakcji. To ostatnie stoi w bezpośredniej sprzeczności z jakąkolwiek próbą naśladowania cudzego akcentu. Doskonale to ujął niedawno zaprzyjaźniony fonetyk w nieformalnej konferencyjnej dyskusji: „Your accent is YOU!” („Twój akcent to TY!”).
Czy i jak wpływa to wszystko na sytuację polskiego nauczyciela języka angielskiego? W moim głębokim przekonaniu, stawia polskich anglistów na potencjalnie bardzo atrakcyjnej pozycji, porównywalnej do sytuacji Holendrów czy Szwajcarów i, co ważne, znacznie lepszej niż np. Brytyjczyków. Jak to możliwe?! Świadczą o tym badania porównawcze zrozumiałości różnych akcentów (a tym samym: ich komunikacyjnej atrakcyjności w świecie ELF), w których akcenty szeregu europejskich nacji wypadają znacznie lepiej niż RP czy GA! Innymi słowy, polski anglista, w pełni uwrażliwiony zarówno na cechy fonetyczne zarówno języka ojczystego swoich uczniów (czyli: polskiego) jak i języka nauczanego (tu: angielskiego jako lingua franca), jest de facto lepiej predysponowany do wspierania polskich uczniów w nauce wymowy „ELFickiej” niż nauczyciel brytyjski czy amerykański (chyba, że ten ostatni znałby także język polski, co jednak jak wiadomo zdarza się niezwykle rzadko). A zatem znikają powody do kompleksów, znika też powodowana nimi potrzeba szukania wymówek. Tego przesłania nie zawaham się określić jako niesłychanie doniosłego – może ono (i moim zdaniem powinno) stanowić fundament nowego podejścia w szkoleniu zawodowym polskich anglistów, opartego nie na usilnych próbach zniwelowania ich rzekomych niedostatków fonetycznych (tzw. „polskiego akcentu”) i przybliżania ich do tradycyjnego ideału, jakim byłaby imitacja wymowy native speakera, ale na maksymalnym wykorzystaniu ich unikalnych zasobów i zalet jako użytkowników języka angielskiego jako lingua franca. Tylko w ten sposób można mieć nadzieję na pojawienie się właśnie u nauczycieli i lektorów autentycznej motywacji do systematycznej pracy nad doskonaleniem wymowy ich uczniów. Podkreślę raz jeszcze, gdyż to naprawdę przewrót w myśleniu o normie językowej i celach kształcenia: native speakerami angielskiego jako lingua franca z definicji nie mogą być Anglicy czy Amerykanie! Są nimi na przykład Polacy (podobnie jak Niemcy, Holendrzy i inni), mówiący swobodnie, zrozumiale i skutecznie po angielsku w komunikacji międzynarodowej. Pozytywny ładunek emocjonalny, jaki niesie ta konkluzja, rzecz jasna koniecznie należy przekazać także samym uczącym się angielskiego w XXI wieku.
wymowa angielska dla Polaków – na nowo
Dlaczego „na nowo”? Zapowiedziane w tytule tego wpisu położenie akcentu nie na to, co jest problemem, lecz na to, co dzięki znajomości języka polskiego możemy wykorzystać, doskonaląc wymowę języka angielskiego. Od czego zatem powinniśmy zacząć w podejściu pozytywnym? Od pokazania uczniowi tych dźwięków, które są identyczne w obydwu językach, lub na tyle podobne, że nawet wymówienie ich z polskim akcentem z pewnością nie wpłynie na zrozumiałość przekazu. I tu mała zagadka: ile jest np. takich identycznych spółgłosek…? Co się okazuje? Z 24 angielskich dźwięków spółgłoskowych. aż 10 nich to spółgłoski identyczne w obydwu językach. Uświadomienie tego jakże korzystnego faktu to w moim doświadczeniu kapitalny punkt wyjścia i generator motywacji do pracy nad dźwiękami, których wymowa różni się w stopniu komunikacyjnie istotnym. A propos „uświadomienia”, nie trzeba żadnych wyszukanych zabiegów, wystarczy zestawić kilka prostych przykładów, np.:
/b/: burak – beetroot
/g/: gad – god ;
/v/: woda – vision (dwie różne litery, ale dźwięk ten sam)
/f/: fizyka – physics (zapis różni się, ale wymowa nie)
Jestem przekonany, że znalezienie przykładów na wszystkie pozostałe zaznaczone powyżej dźwięki nie nastręczy Czytelnikom najmniejszych trudności. Chcę przy tym zwrócić uwagę, że takie zestawienia to „pozytywna” odmiana klasycznych tzw. par minimalnych (np. sheep – cheap), czyli zestawień, mających pokazać różnicę a nie podobieństwo w wymowie. W tym podejściu chodzi właśnie o podkreślenie podobieństw, uwypuklenie części wspólnej w wymowie dźwięków w obydwu językach. Naszym nadrzędnym, długofalowym celem jest bowiem pokazanie praktycznie każdemu uczącemu się, że – wbrew bardzo częstemu przekonaniu – jednak ma ucho do języków. By to osiągnąć, stosuję zabieg banalnie prosty, lecz niebywale skuteczny. Pozostałe angielskie spółgłoski prezentuję uczniom zawsze najpierw w krótkich, polskich wyrazach, które wymawiam z udawanym „angielskim akcentem”. Niełatwo to opisać (dużo łatwiej było mi to pokazać w wersji video w kursie Gra o Pron), spróbujmy jednak na przykład wymówić:
- wyrazy czas / czosnek / czochrać, zastępując dźwięk oznaczony dwuznakiem ‘cz’ początkową spółgłoską w angielskim wyrazie cheap;
- wyrazy szosa / szukać / szybko, zastępując dźwięk oznaczony dwuznakiem ‘sz’ początkową spółgłoską w angielskim wyrazie ship;
- wyrazy Piotrek / para / pisać, zastępując dźwięk oznaczony literą ‘p’ początkową spółgłoską w angielskim wyrazie put;
- wyrazy Karolina / kara / kopać, zastępując dźwięk oznaczony literą ‘k’ początkową spółgłoską w angielskim wyrazie cat;
- wyrazy hańba / chodzić / cholera, zastępując dźwięk oznaczony literą ‘(c)h’ początkową spółgłoską w angielskim wyrazie home.
Mam nadzieję, że zasada jest już widoczna. A efekt? W moim wieloletnim doświadczeniu pedagogicznym nie spotkałem jeszcze ucznia, który by nie wybuchnął śmiechem, słysząc tak zniekształcone polskie wyrazy. Śmiech jest tu najlepszym testem, że ta technika działa – polskie ucho natychmiast rejestruje nie-polski dźwięk! A zatem uczeń słyszy różnicę, co było, jak pamiętamy, do wykazania. Nie muszę dodawać, że dobranie odpowiednich polskich wyrazów to absolutnie żaden kłopot i że nie wymaga to od nas żadnego wcześniejszego przygotowania. Co więcej, sami uczniowie mogą kolejne przykłady wynajdować i wymawiać wybrane dźwięki z „angielskim” akcentem, tym samym udowadniając samym sobie, że radzą sobie nie tylko z recepcją, ale i z produkcją tych spółgłosek. Stąd już tylko mały kroczek do wymawiania tych dźwięków w wyrazach obcojęzycznych. Jak widać, kluczowa w tej technice jest kolejność prezentacji materiału językowego. Zaczynając od wyrazów w języku polskim, a nie od razu w języku obcym, traktujemy język ojczysty jako zasób i fundament sukcesu ucznia, a nie jako źródło problemów. To samo podejście można z powodzeniem zastosować do prezentacji samogłosek języka obcego.
końcowy akcent – na systematyczność
Zaprezentowane powyżej podejście pozytywne może mieć szansę na wywołanie realnej poprawy jakości kształcenia wymowy jedynie wtedy, jeśli pracę nad tym kluczowym podsystemem języka przestaniemy traktować jako przerywnik czy urozmaicenie właściwego toku lekcji, ale jako jej stały element, choćby przy wprowadzaniu i utrwalaniu słownictwa. Systematycznej, mądrej dydaktyki wymowy potrzebują już początkujący, w tym najmłodsi, tym bardziej, że nie wymaga ona szczególnej, kognitywnej dojrzałości ucznia. Nauka wymowy to umiejętność niezbędna od pierwszej lekcji języka obcego. To, czy stanie się ona czynnikiem wzmacniającym motywację do nauki języka obcego, czy też przeciwnie, ograniczy wiarę ucznia w swoje możliwości, w zasadniczym stopniu zależy od naszego profesjonalnego nastawienia, zarówno wobec wymowy naszych uczniów, jak i naszej własnej.
Autorem artykułu jest dr Grzegorz Śpiewak – wykładowca w nowojorskiej uczelni New School. Naczelny konsultant ds. metodyki nauczania na region Europy Centralnej i Wschodniej wydawnictwa Macmillan Education. Członek komitetu honorowego Międzynarodowego Stowarzyszenia Nauczycieli Języka Angielskiego IATEFL Poland. Założyciel i prezes DOS-ELTea, niezależnego centrum doskonalenia nauczycieli języków obcych. Współtwórca i główny autor projektu Angielski dla rodziców deDOMO. Twórca autorskiego kursu nowoczesnej wymowy dla lektorów języka angielskiego GRA O PRON. Ambasador marki Teddy Eddie.
Więcej o metodzie Teddy Eddie dowiesz się tu: https://edubears.pl/teddy-eddie/, a najbliższe akredytowane centrum metody Teddy Eddie znajdziesz na mapie tu: https://edubears.pl/lokalizacje/.